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语文课程改革与小学生“双基”的培养
编辑:胡子怡 发布时间:2016-06-08 【 】【打印】 阅读次数:332
语文课程改革与小学生“双基”的培养

王荣年

要全面地理解小学生“双基”培养与语文课程改革的关系,需要先了解本次语文课程改革改了什么。择其要点而言,本次语文课程改革在如下四个方面体现了全新的理念:
    改“教学大纲”为“课程标准”。“课程标准主要是对学生在经过某一学段之后的学习结果的行为描述,而不是对教学内容的具体规定(如教学大纲或教科书)。”
    课程目标的三个维度设计。“课程目标根据知识和能力、过程和方法、情感态度和价值观三个维度设计。三个方面相互渗透,融为一体,注重语文素养的整体提高。”
    强调语文实践,“语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”
    主张探究性学习。“教学内容的确定,教学方法的选择,评价方式的设计,都应有助于这种学习方式的形成。”
    我们就此展开讨论:
    一、课程目标蕴涵、指引着语文知识和技能
    《语文课程标准》的主体是目标,尤其是阶段目标。一方面,与以往的“语文教学大纲”不同,目标是对学生学习结果的描述,而不是对教学内容 
   (比如“双基”)作具体的规定。另—方面,目标又蕴涵、指引着教学内容,蕴涵、指引着中小学生所需要学习和掌握的文基础知识和基本技能。
    对语文教师来说,在研读课程标准时需要做两件工作:一是正确理解和把握课程目标所蕴涵的教学内容;二是按课程目标的指引,开掘相应的、足以达成目标的教学内容。比如:“掌握汉字’的基本笔画和常用的偏旁部首,能按笔顺规则用硬笔写字,注意间架结构”,就蕴涵着一系列的知识和技能;而接下来的“初步感受汉字的形体美”,看起来比较空灵,这就需要教师开掘相应的知识和技能。如汉字的造字方法、汉字形体的结构平衡、汉字形体与意义理解的关联等等。再比如:“学习用普通话正确、流利、有感情地朗读课文”,其中的“普通话”涵盖着一系列的知识和技能,而“有感情地朗读课文”则指引着音的轻重、缓急、停顿延续、音调变化乃至文体、语体等诸多的知识和技能。
    在语文教学的实践中,目前存在着两种偏向:
    一是无视新时期的语文课程目标,自说自话地一味沿用过去已经“习惯”了的与课程目标不相吻合乃至有明显知识性错误的所谓“双基”,如用“通过……,表现了……,赞美了……”这样的套路来“概括中心思想”;如要学生用“写出了美”“表达了热爱之情”等抽象词去“概括”段落,以此代替对课文具体语句的感悟、体认,从而将作者具有独特发现的语言表达平庸化。有的教师则着力于考试的动向研究,“开发”出了一套又一套千奇百怪的所谓“知识”,比如话题作文,什么话题材料不能写进作文,什么观点要“正确”(人人都认为正确),什么对话题的切人角度要“刁”等等,完全违背了课程标准“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的目标。
    另一种偏向是削弱甚至鄙视知识教育和技能培养,或者是试图以“激进”的态度表现自己的先进,或者是时髦的跟风,或者是专业知识的严重贫乏。比如“在交流和讨论中,敢于提出自己的看法,作出自己的判断”,什么叫“交流”、什么是“讨论”、什么算“看法”、什么才能被称作可接受的“判断”呢?曾经听过两堂小学语文课,四年级教师让学生“读出感情来”,五年级教师也是让学生“读出感情来”。而所谓“读出感情来”,除了不断地提出“读出感情来”的要求之外,便是模仿教师的“表演”。语文教学怎么可以这样呢?
    二、目标设计的三个维度,丰富了“双基”的内涵
    与基础教育的其他课程一样,《语文课程标准》的目标也是按“知识和能力”“过程和方法”“情感态度和价值观”三个维度的框架设计的,在一个目标上力求体现三个维度的融合。看下面的例子:
      喜欢学习汉字,有主动识字的愿望。(识字与写字)
      初步学会默读。能对课文中不理解的地方提出疑问。(阅读)
      能不拘形式地写下见闻、感受和想象,注意表现自己觉得新奇有趣的或印象最深、最受感动的内容。(习作)
      与人交流能尊重、理解对方。(口交际)
      能提出学习和生活中的问题,有目的地搜集资料,共同讨论。(综合性学习)
    三个维度之间的关系,可以这样表达:凸显“情感态度和价值观”,关注“过程和方法”,落实“知识和能力”。“学习汉字”,蕴涵着关于汉字的一系列知识。但在学习汉字的时候,要使学生感受到汉字的无穷魅力,要使学生在识字的过程中体验到自己的成长,要使学生品尝到识字的欢乐。“能对课文中不理解的地方提出疑问”,是至为重要的阅读技能。然而这意味着将阅读看成是一个与文本对话的过程,意味着重视学生对阅读方法的学习而不是仅仅关注那些结果性的东西 
   (比如“标准答案”)。这是一方面,凸显“情感态度和价值观”,关注“过程和方法”。另一方面,并不等于轻视乃至放弃“知识和能力”。相反,对前两者的凸显、关注,落脚点在“知识和能力”。也只有具体地落实为“知识和能力”,“情感态度和价值观”及“过程和方法”才有切实的着落。
    在语文教学实践中,目前也有两种偏向:
    一是比较严重地存在着脱离语文而进入人文的现象。随着多媒体课件的应用,在以“教课文”为主导意念的语文教学中,似乎有越来越远离“文”的趋势,许多设计意图不明的课件,所渲染的往往是那“文”中所讲述的那“东西”,脱离文而讲人文,与过去的脱离文而讲“思想”、讲“政治”,其实是同一个路子。人文性不是在文之外外加的东西,它熔铸在目标中,体现在目标所蕴涵、指引的知识和技能里。换句话说,“情感态度和价值观”是知识本身所黏附的,“过程和方法”本来就与技能的学习相伴随。按“三个维度”来设计文课程目标,就是将过去在知识和技能中潜藏的、往往被掩盖了的情感态度和价值观凸显出来,从而引导教师直面正对。事实上,也只有树立了正面的情感态度和价值观,学生才能在知识和能力上获得长足的进步。
    另一种偏向,是有的教师仍停留在单纯“工具”的认识上,对知识和技能缺乏人文意识和人文关怀。我们应该认识到,作为民族文化的集中体现,作为个人生命意识的具体表现,在听、说、读、写的活动和学习过程中,“工具”的使用同时也在形成着情感态度和价值观,语文学习的同时学生实际上也学习着对世界、对人生的认识。日本语文教育专家时枝诚记说得好:“即便写一篇报告,真实地记述、恳切地解说,这样的态度,也是国语教育的第一要事,这就是思想品德教育。对于他人的作品,哪怕主张和自己相反,也能按照原意,公正无误地理解,养成这种包容的态度,就是国语教育中的思想教育。”
    三、强调语文实践,改变了“双基”的形态
    “语文是实践性很强的课程,应着重培养学生的语文实践能力,而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”这是《语文课程标准》的基本理念之一。那么,什么是“语文实践能力”呢?什么是“语文实践”呢?
    根据我们的研究,在语文课堂教学中的“语文实践”至少有三种类型:
    (1)与语文实践能力具有同一形态的听说读写实践,带有自然学习性质。其特点是所进行的活动与所要养成的能力具有同一形态,也就是“在游泳中学会游泳”。即通过阅读一篇篇精选的课文来培养阅读能力,通过一次次自主的作文来培养写作能力,通过一回回围绕某个话题的日常口交际活动来培养口交际能力,通过语文综合性学习活动来培养听说读写的综合能力。
    培养语文实践能力,“在大量的实践中接触大量的语文材料”,这是一条自然的途径,对有些学生来说,还可能是一条主要的途径。弗赖依说:文学知识“其中一部分学生在学习时不知不觉地学了,但是它的主要原则我们仍然不知道。”②科德在论述第二言语教学时说道:“我们所教的仅仅是我们知道怎样描写的那一部分。只要我们不剥夺学生的机会,让他们利用那些使他得以自学的资料,他就能自己学会我们所不能描写的那一部分语言。”第二语言的学习尚且如此,那么在母学习中,带有自然学习性质的语文实践活动,价值更不能小视。
    当然,在这种语文实践中,学生的所学带有相当的个体色彩和偶然性,所获得的结果往往是感性的状态,有许多时候还是弥漫的感性状态。
    (2)对所要培养的语文实践能力有促进作用的实践活动。看一个国外的例子。德国北威州完全中学《现代德语》第7册“说写综合训练”是以“描写:预备性练习”开始的:
    ▲人物描述游戏。班里准备四个分别标有名字、职业、形容词和动词的箱子,学生们各自将自己想到的名字、职业、形容词和动词分别写在纸上,投进相应的箱子;然后,要学生在集中了纸片的四个箱子里各任意抽取一张纸片,根据这四个数据构想出一个人物并发挥想象描述这个人物。
    ▲触摸游戏。让三、五个学生组成小组,各人将自己的笔、尺等学习用品放进一个包里;然后,让一个学生蒙着眼睛在集中了各人用品的包里摸一物体,向本组成员描述该物件。
    ▲摄影游戏。选两个学生,其中一人扮演“镜头”,另一人为拍摄的“快门”。先让“镜头”关闭
    (即闭上眼睛),“快门”说“开始”,“镜头”立刻睁眼,在一秒钟内,扫视一物体或情景,然后闭上眼描述自己的所见。
    ▲观察。向窗外观察一分钟,之后描述自己所见的东西,再讲述观察时自己的内心活动情况。
    ▲猜猜看。让一学生描述自己家中一厨房用具或五金工具,让别人猜是何物件。
    ▲感知。教材画有三排魔方,每排六个,每块的呈现角度各不一样,让学生找出二、三排中的哪块魔方与第一排的哪块魔方是一致的。
    这类语文实践的特点,是在活动中有意识地潜藏着特定的教学内容,学生的所学受教师的引导,获得的结果是特定指向的感知。显然,“人物描述游戏”“触摸游戏”“感知”等等活动,本身并不是语文课的教学内容;之所以组织学生进行这些游戏,是要通过这些游戏活动使学生体认“描写”、建构“描写要抓住事物特征”这一知识和技能。而学生对这一知识和技能的获得,并不要求他们将其明晰化,不是要学生说出、记住“描写要抓住事物特征”这句话,而是要学生在自己的描述活动中对此有所体认。                
    (3)认识转化为感知的文实践活动。“识”是与“感”相对的概念,指对听说读写的一种理性反思能力”,也就是平常我们所说的能够明晰表述的“语文知识”,包括陈述性知识、程序性知识和策略性知识。如果说对所要培养的语文实践能力有促进作用的实践活动,是语文知识的潜藏式教学,那么认识转化为感知的文实践活动,就倾向于语文知识的明示式教学。明示的知识教学,又有多种途径,如知识讲解(理论学习并应用于实践)、知识发现(从实践中归纳知识并运用于实践)等等。如果所选择的知识正确的话,学生所获得的知识就会有力地提升或改善他们的感知。
    一般认为,在中小学文教学中,知识发现的方式可能要更为有效些。如组织学生进行日常口中“数量词”的配对游戏,从中“发现”汉语数量词的修饰性(汉语的重要特点之一)这一知识,然后安排一些运用于实践的活动中的数量词,体会其表达效果:画出下列段中的数量词:
                
    千干净净的蓝天上,偷偷溜来一团乌云,风推着它爬上山头。山那边,梯田里的庄稼像绿海里卷来的一道道浪头。一个浑身只有一条短裤的男孩子,挥着一根树枝,树枝挂满绿叶,歌谣般亲切、柔和。他看管着一头小山羊,小山羊在田埂上悠闲地啃着青草。
                (高风《金黄的大斗笠》)
              小时候  乡愁是一枚小小的邮票 我在这头 母亲在那头
              长大后  乡愁是一张窄窄的船票 我在这头 新娘在那头
              后来啊  乡愁是一方矮矮的坟墓 我在外头 母亲在里头
              而现在  乡愁是一湾浅浅的海峡 大陆在那头 我在这头 (余光中《乡愁》)
    从上述分析中可以看出,所谓“语文实践能力”,指的是良好的“感”,具体体现为《语文课程标准》中的目标。或者这样表述,《语文课程标准》中的目标,最终指向学生在听说读写中发挥作用的良好的感。良好的感,或者是学生在自主的语文实践中养成的,或者是由教师所设计的潜藏着语文知识的实践活动所促成的,或者是来源于识转化为感的语文实践。感状态,包括由识转化的感,是语文教学中基础知识和基本技能在新时期的新形态。
    由于我们对“语文实践”以及“语文实践能力”没能及时加以阐释,也由于长期以来对“语文知识”研究的荒疏,语文教师目前存有种种困惑,在教学中也出现了这样那样的问题。有的教师片面地将“语文实践”只理解为带有自然学习性质的听说读写实践,把语文知识学习和语文技能训练,与“语文实践”、与形成学生良好的感机械对立起来,语文教学几乎退化为“让我们读吧”“让我们写吧”“让我们一起来听来说吧”。有的教师热衷于组织学生活动,但似乎只是为了活动而活动,活动缺乏本应潜藏其中的知识和技能,与培养学生的良好感、达成语文课程的目标关联不大,甚至相歧相悖。有的教师又狭隘地“重视”知识,使知识的学习不能有效地指向感的培养,知识的学习被错误地演义为“我讲你记”,知识学习的目的被圈死在应付考试上。在理论上我们也还有许多误区,比如我们只强调“学生一杯水,教师一桶水”,而忽视了在语文课程中教师的知识形态(较高程度的“识”状态)与学生知识状态(主要是“感”状态)之间有本质的差异。
    四、主张探究性学习,拓宽了“双基”获得的途径
    接受性学习无疑是学习的一种主要方式,如果内容适合,教师的讲授通常也是有效的。但是,对中小学语文教学来说,探究性学习具有更高的价值;在教学被广泛地异化为灌输的背景下,主张探究性学习无疑是十分必要的。探究性学习,与“语文实践”有密切的联系。因此,在语文课程与教学中的探究性学习,也可以大致地分出三类:
    (1)在自然、社会、人生问题的探究中所伴随的语文学习——对怎么听说读写的体认和感悟。主要体现在文综合性学习上。
    (2)在对所要培养的语文实践能力有促进作用的实践活动中,探究所潜藏的语文知识和技能。
    (3)在识的学习和应用中,对语文知识和技能的探究。
    探究性学习拓宽了“双基”获得的途径。也就是说,“双基”的获得,讲解和操练并非唯一的途径。
    以上我们从四个方面论述了语文课程改革与“双基”培养的关系。从上面的论述中可以看出,语文课程改革不存在要不要“双基”的问题。将语文课程改革与“双基”培养对立起来,是人为制造的混乱;将强调语文实践、主张探究性学习看成是对语文基础知识和基本技能的削弱甚至放弃,这是完全错误的。我们所面临的问题是,培养什么样的“双基”?学习哪些语文知识和技能?如何学习?而这些,需要我们认真地加以探索和研究。
    ①王松泉主编:《日本国科教育论译介》,海南出版社1994年版,第31页。
    ②转引文学理论研究所编《读者反应批评》,文化艺术出版社1989年版,第185页。
    ⑧[英国]S皮特科德著《应用语言学导论》,上海外教育出版社1983年版,第129页。
    ④刘大为《语文教学中的感知能力和分析能力》《中国文及人文素养教育》,香港教育学院2001

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